高考改革必须直面的几个基本问题

——基于对广东等地2016年回归“3＋文／理综”全国卷的思考

陆军

（江苏省南通中学，江苏南通226001）

2015年6月18日，广东省教育厅下发了《广东省教育厅关于广东省普通高考使用全国统一命题试卷的通知》（以下简称《通知》）。《通知》指出，根据《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发〔2014〕35号）的精神和《教育部办公厅关于同意安徽等7省（市）从2016年起普通高校招生统一考试使用全国卷的通知》（教学厅函〔2015〕32号）的要求，从2016年起，广东省普通高考继续实施“3＋文科综合／理科综合”（以下简称“3＋文／理综”）的考试模式，除英语听说部分保留现行广东省自主命题方式以外，其他一律使用教育部考试中心统一命题的试卷。

广东是最早试行新一轮高中课程改革的省份之一，早在2007年相应的首届课改高中毕业生就参加了新课程高考。2007年之前，广东的高考经历了“3＋文／理综”实验，正处于自主命题的“3＋X”探索阶段，为了保持高考的稳定性和连续性，并体现新课程改革的特点，2007年起的高考调整为“3＋文科基础／理科基础＋X”。随着全国新课程试验范围的不断扩大，高考模式也呈现出了多样化的形态，2010年广东便参照后来进入新课程实验的北京、天津等地的做法，放弃了经过3年探索的“3＋文科基础／理科基础＋X”，回归到自主命题的“3＋文／理综”模式。根据《通知》精神，2016年，广东的高考又将放弃多年来自主命题（除英语听说部分以外）的探索，回归到全国卷的“3＋文／理综”模式。对于新一轮课程改革以来广东高考改革的“两次回归”，周围许多高中教学一线的同事和朋友都为此叫好与点赞。在探寻“回归”意蕴和“3＋文／理综”模式优势的过程中，笔者认为高考改革必须直面以下几个基本问题，并对这些问题作出积极有效的应答。

一、能否让学生获得全面发展

我国在制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的过程中，曾就高中文理分科的问题广泛征求社会各界的意见。当时，有主张分科的，也有不赞成分科的。赞同者言之凿凿，反对者针锋相对。其中，不赞成分科的，主要是基于学生全面发展的忧虑，认为一个健全的人应该具有基本的人文素养和科学素养，而高中阶段的文理分科，既不利于人文素养的形成，也不利于科学素养的提升，更谈不上人文素养和科学素养的综合发展。纵观人类的教育史可以发现，在漫长的古代时期，东西方的教育确实都是以培养“百科全书式”的人才为目标追求的。而科技革命和工业革命不但使社会生产和社会文明发生了重大转型，同时也导致了新学科层出不穷和知识总量呈指数增加的事实。这时，世界教育不得不做出一个共同的选择，那就是暂时终结“百科全书式”的教育，逐级推行分科教育，让学生能够在一定领域更好地掌握更多的知识，这是社会发展的历史必然。

关于分科教育的模式在不同国家和地区的做法不完全相同。在长期以来我国高考改革的探索中，一直能在比较大的范围保留“3＋文／理综”的模式，而且广东等地在经历多种高考模式的改革之后，都回归到了“3＋文／理综”的模式，那是因为“3＋文／理综”模式下的高中文理分科教育，相对于其他模式更利于学生获得相对全面的发展。“3＋文／理综”模式下文理分科教育，一般都是在全体学生高一年级共同学习相同的各门文理科课程的基础上实施分科的，为了保证每个学生都能学习到相应文理科课程的知识，高二年级时全体学生必须通过有关科目的基础会考或必修学业水平测试。在高二、高三年级的分科阶段，全体学生还有共同的语文、数学和英语教育，在此基础上，一部分学生选修文科方向的政治、历史和地理，另一部分学生选修理科方向的物理、化学和生物。而某些实施类似于“3＋1＋1”高考模式的地区，学生在语文、数学和英语共同基础上，出现了选修物理和地理，甚至历史和化学等“稀奇”组合的现象。相对而言，“3＋文／理综”模式既有共同基础，又有相近学科的融合，不仅有利于全体学生在一定阶段学习共同科目，获得未来生活和职业生涯所必需的知识基础，还有利于学生节约时间，专注于一定范围、性质相近的知识领域，为将来进一步深造和专业发展做好准备。

二、能否让学生享有教育公平

公平就是从公正的角度出发平等地对待每一个与之相关的对象。从这个意义上说，教育所追求的公平，不完全是“均等”和“划一”，因为“均等”和“划一”只是注重数量和程度等方面的一致性，而“公平”更强调受教育者所受到的教育与其社会权利和个体素质之间的匹配。教育所面对的学生，他们在已有基础、学习潜能和兴趣爱好等方面客观地存在着不同程度的差异，面对学生的这些差异，除了保证他们受教育的权利和机会“均等”以外，教育过程中还应该正视并尊重他们的差异，针对性地采取相应措施，促使他们在原有的基础上获得最大可能的发展。这正如列宁所说的，“一个公正的社会应当是相同条件的人相同对待，不同条件的人不同对待，这才是公正。条件相同的人受到不同对待，条件不同的人受到相同对待，这都是不公正”。同时应该注意的是，教育公平是表现在机会、过程和结果等多个方面的。也就是说，教育公平除了让学生获得“公平”的教育机会和教育过程，让他们在各自的基础上获得最大可能的发展以外，还应该让学生享有对教育结果的“公平”评价。

高考是“普通高等学校招生考试”的简称，高考的主要目的是为高校选拔学生提供可靠的依据。为了提高高考的可信程度，就应该让不同的学生面对相同的高考，也就是要强调高考的“均等”和“划一”。当考试模式中出现可以选择的科目，或在同一科目中出现可以选做的题目时，也就给不同的学生提供了不同的高考，其中水平再高的命题专家都难以做到不同科目或不同试题难度的“均等”和“划一”。特别是在某些实施类似于“3＋1＋1”高考模式的地区，不同群体的学生可以选择两个不同的科目，而且最后又都是按科目选考人数的相同比例划分等次，50%以上可以获得A或B等次，50%以下必须是C或D等次。当甲乙两位学生3门总分相同甚至甲还略高一筹时，如果甲的选科考试因1分甚至0.5分之差得了C等次，而乙恰好是B等次，这时甲将失去进入乙所能进入的高校深造的机会。为此，这个地区高考选择物理的学生，为了规避“高智商”的群体在化学科目考试中的相互残杀，大量涌向了生物、地理等科目，从而改变了理科学生以物理和化学组合为主的局面，使物理和生物组合的学生人数逐渐超出了物理和化学组合，同时还出现了一定数量的物理和地理组合的学生群体。这样的变化不仅会影响学生的知识结构，不利于他们的后续深造和专业发展，而且“公平”的问题仍然没有得到解决。而“3＋文／理综”模式，特别是像北京、天津等地不含选做题的各科试卷，就能保证文、理倾向的学生分别面对各自完全“均等”、“划一”的高考，最终获得相对公平的教育评价。

三、能否让学校方便教学组织

现行的高中课程改革试验最先是于2004年从广东、山东、海南、宁夏等省区开始的，然后逐渐推向全国。这些先期试验的省区在2007年的高考时，分别采用了“3＋文科基础／理科基础＋X”（广东，2010年重回“3＋文／理综”）、“3＋文／理综＋基本能力”（山东，2014年取消“基本能力”测试，重回“3＋文／理综”）、“3＋文／理综”（宁夏）、“3＋3（政治历史地理／物理化学生物）＋基础会考”（海南）等模式。经过最近几年来的探索、调整或回归，虽然目前除了语文、数学和外语3门学科以外，海南的文理科学生还要参加政治、历史和地理或物理、化学和生物各3门学科的考试，其实这与其他省区采取单一的“文／理综”考试的本质是相同的，因为“文／理综”试卷中的题目还是分科独立的。从表面上看，对于这些高考科目的教学组织好像没有什么问题。但是由于现行的高中课程方案和各科课程标准都按“必修＋选修”的结构设计课程体系，与之对应的高考又按“必考＋选考”的形式框定考试范围，所以深入到具体的学科课程中观察时，就会发现这一“必考＋选考”的考试范围给教学组织所带来的不便，并导致了地方和学校教学组织上的“变通”处理。

以理科综合中的化学学科为例。课程标准规定的必修课程包括化学1和化学2两个模块，选修课程包括化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础和实验化学6个模块。同时建议将化学1、化学2和任一选修模块作为高中化学课程学习的毕业要求，并建议理工类专业和化学及其相关专业发展倾向的学生能将选修模块增加到2个或4个，以促进学生在有共同基础上的个性化发展。到2007年首届课改高中学生即将参加高考的时候，教育部考试中心根据课程标准的建议确定了“必考＋选考”的考试范围，并将化学1、化学2和化学反应原理3个模块作为必考内容，将化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、有机化学基础4个模块作为选考内容，学生可以在4个选考模块中任选一个。这样的选考范围不仅会因试题难度的不同给学生带来高考的不公平，同时也给学校带来了教学组织上的困难。为了方便教学的组织，从有关省区到地方和学校都采取了相应的“变通”措施。如省区的自主命题将4个选考模块减少到3个或2个，甚至像北京、天津等地就放弃了选做试题的设置；地方和学校统一规定选考模块，统一开设选修课程，不给学生选择学习的权利。这样就使课程标准中的“必修＋选修”的课程结构，或高考大纲中的“必考＋选考”的考试范围，失去原本促进个性化发展的意义。因此，将来与“文／理综”相关课程的“必修＋选修”的结构和“必考＋选考”的范围，就应该完全对应文理科学生，为他们分别量身定制，并取消“文／理综”试卷中的选做试题，这样不仅能够保证考试公平，而且便于学校课程教学的组织，以保证学校课程与课程方案及课程标准的高度一致。

四、能否让政府降低选拔成本

新世纪以来课程改革的另一个重要特点是“一标多本”的教科书政策，“一标多本”的本意是编制多种版本的教科书，以适合城乡或经济发展状况等方面的不同需要，同时将教科书的选择权交给地方和学校，让各地自行选择适合自己学校教师和学生的教科书。然而，由于种种原因，学校使用的教科书都是由上级部门统一选择的，一定区域内所有不同学校都使用上了同一版本的教科书。分省自主命题的本意也是为了命制出具有地方特色的试题，以引领地方及学校课程和教学的改革与创新，然而自主命题的各科试卷又都呈现着试卷结构固定和试题形式趋同的发展态势。

关于试卷结构。在自主命题的初期，一些省份或某些科目的试卷，曾有一些比较大幅度的变化。但在每一科目试卷的结构发生调整之后，总要固定若干年并成为未来一段时期高考真题或模拟题的命题模式，甚至对应的每一道小题所考的知识点也基本不变。美其名曰：“试题继续保持了稳定性和连续性”。其实，这直接导致了“应试教育”的泛滥。有学生坦言，“机械化的训练，让你拿到卷子后，哪一题考什么我们都知道……都已经做习惯了”（凤凰卫视2015年6月16日播出的《冷暖人生：走近“高考工厂”》中一个学生的发言）。

关于试题形式。如果某年某省份的某科试卷中出现了一道新颖的题目，或以一种新的形式呈现了题目的某些已知条件或问题，这必将被未来一段时期各地高考模拟题，甚至其他省区下一年或下几年高考真题所借鉴。如江苏在2008年的新课程化学高考试卷中首创了化工流程试题，由于这类试题具有真实性、情景性等特征，有利于考查学生运用已有知识解决实际问题的能力，随后化工流程试题便被广泛流传和借鉴，几乎进入到了其他所有化学或理科综合试卷之中。由于类似的原因，也就导致了各地同类试卷相似度的不断攀升。

试卷结构固定和试题形式趋同的结果，必然是违背“自主命题”本意的。而在这些结构固定和形式趋同试卷的“自主命题”过程中，各地政府又承担了巨额的费用。以分科命题估算，9科试卷，每卷9名专家，前后大约40天，如果每人每天的生活和劳务等费用按1000元计，则需要324万元，这还不包括管理、后勤、安保等其他人员的费用在内。如果每个省区都自主命题，每年命题费就要上亿元甚至更多。这样看来，高考改革还必须考虑是否能让政府降低成本的问题。对于那些统一课程标准和考试大纲情况下，对教学改革缺乏应有积极意义，或微弱的积极意义抵不上经费支出的“自主命题”，在高考改革中就应该大胆地取消，让他们重新回归到教育部考试中心统一命题的试卷上来，不要让地方政府再为这样的“自主命题”埋单。

原文出处：陆军．高考改革必须直面的几个基本问题——基于广东等地回归“3＋文／理综”全国卷的思考［J］．教学月刊（中学版／教学管理），2015（7～8）：71～73．